Escola Sem Partido: estratégia golpista para calar a educação

Escola sem Partido

Protesto em 2014, durante reunião da Comissão Especial da Câmara que analisava o Plano Nacional de Educação
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Escola sem partido. Parlamento sem moral. Governo sem vergonha.

É no contexto do golpe político em curso no Brasil de 2016 que situamos a análise do Projeto Escola Sem Partido (PLS 193/2016, PL 1411/2015 e PL 867/2015). Esse projeto visa eliminar a discussão ideológica no ambiente escolar, restringir os conteúdos de ensino a partir de uma pretensa ideia de neutralidade do conhecimento.

Trata-se de uma elaboração que contraria o princípio constitucional do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, assim como o da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, considerando como válidos determinados conteúdos que servem à manutenção do status quo e como doutrinários aqueles que representam uma visão crítica.

Em recente Nota Técnica, o Ministério Público considera que o PL Escola sem Partido é inconstitucional porque “está na contramão dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, especialmente os de ‘construir uma sociedade livre, justa e solidária’ e de ‘promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.

É importante dizer que dois projetos idênticos tramitam na Câmara e no Senado Federal, de autoria do deputado Izalci (PSDB-DF) e do senador Magno Malta (PR-ES), respectivamente, que pretendem alterar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação para a inclusão do “Programa Escola Sem Partido”.

O complemento ao cerceamento da liberdade de aprender e ensinar fica por conta do PL de autoria do deputado Rogério Marinho (PSDB-RN), que pretende alterar o Código Penal, para inclusão de detenção de três meses a um ano para professor, coordenador, educador, orientador educacional ou psicólogo escolar que praticar o dito “assédio ideológico”.

O movimento político de direita na educação, “Escola Sem Partido”, que dissemina concepções e práticas preconceituosas, discriminatórias e excludentes, foi impulsionado nacionalmente para propagar ideia de que os estudantes são alvo de doutrinação política e de que os valores morais da família são afrontados por uma suposta ideologia de gênero na escola.

O projeto “Escola sem Partido”, com seus propósitos de eliminação da política como esfera de debate e formação do pensamento livre, tornou-se um instrumento de disputa para respaldar os retrocessos no campo dos Direitos Humanos que se efetivam com o Golpe de 2016.

A estratégia do movimento chamado “Escola Sem partido” é enfrentar o projeto político educacional de transformação que exigiu rupturas com a concepção de educação fundamentada na visão elitista, conservadora, meritocrática, mercadológica e patriarcal que se revelava discriminatória, segregadora e excludente.

O transcurso das políticas educacionais em construção sofreu várias investidas de setores conservadores, especialmente de setores privatistas da educação que, aliados às bancadas fundamentalistas no Congresso Nacional, alcançaram força para aprovar retrocessos.

Os limites do projeto de educação democrática em curso para a superação de velhos paradigmas se evidenciavam em diversos momentos de sua implementação. Tal projeto foi abalado com a interrupção da disseminação de materiais pedagógicos para o enfrentamento à homofobia nas escolas públicas e durante a aprovação do Plano Nacional de Educação e respectivos planos estaduais e municipais, quando enfrentou a campanha ideológica conservadora para eliminação de qualquer menção às questões de gênero e orientação sexual.

Além do confronto legislativo, tais setores passaram a interferir na condução das políticas em curso, como o cancelamento do Comitê de Gênero no âmbito do MEC. Entre outras ações nesta linha, estão ataques a iniciativas que afirmam a educação para a igualdade de gênero, o respeito e a valorização das diferenças, compreendendo a importância da abordagem contextualizada da educação em direitos humanos, da ética e da cidadania.

Magno Malta
Magno Malta: ele é um dos idealizadores do "Escola sem Partido" (Foto: Moreira Mariz / Agência Senado)

Não é aleatório o fato de que o golpe do impeachment ocorrido no Brasil, fomentado pela elite patriarcal, conservadora e privatista, tem na educação seu principal alvo de retrocesso. A escolha de um ministro do partido herdeiro da Arena, partido sustentáculo da Ditadura Militar, o DEM, que entrou com ações na justiça contra o Programa Universidade para Todos (Prouni) e a Lei das Cotas é extremamente simbólica.

Sua gestão, uma vez que esse projeto perdeu nas urnas, se inicia com uma aproximação com setores reacionários que defendem uma educação acrítica, apolítica, contra as cotas sociais e raciais, fazendo sua primeira reunião pública com representantes do grupo ultra conservador “Revoltados Online”, que assumidamente faz apologia ao estupro, ao racismo, à xenofobia, à redução da maioridade penal e que defende o Projeto “Escola Sem Partido”.

Cabe lembrar que o golpe foi forjado em um contexto de propagação do ódio, de um jogo midiático da encarnação do “mal” em militantes de esquerda, especialmente petistas, de incitação à violência contra feministas, população LGBT e ativistas de movimentos sociais e dos Direitos Humanos.

É nessa conjuntura de ataques aos Direitos Humanos que se situa o Projeto Escola Sem Partido, estabelecendo como princípios da educação nacional: neutralidade política, ideológica e religiosa; reconhecimento da vulnerabilidade do educando; liberdade de consciência e de crença; e direito dos pais que seus filhos recebam a educação moral de acordo com suas próprias convicções.

Com tais diretrizes, esse projeto determina aos professores a obrigatoriedade de manter uma pretensa neutralidade no ambiente escolar, afirmando que os docentes não podem veicular conteúdos que possam induzir aos estudantes em assuntos religiosos, políticos e ideológicos.

A ideia central do projeto é de que seria possível e desejável uma desvinculação entre os conhecimentos científicos e os posicionamentos ideológicos, políticos e culturais. O que faz, porém, é delimitar, a partir de um único ponto de vista, o que é considerado ideológico e o que é válido como conhecimento científico, ignorando que todo conhecimento é fruto de uma elaboração que atende às perspectivas sócio-histórico-político-culturais. Todo conhecimento, portanto, é ideológico!

Considera-se que o PL “Escola Sem Partido” impõe uma condição de tutela aos estudantes, descritos como seres “vulneráveis” no processo educacional, e que elimina a liberdade de ensino e aprendizagem, privando os estudantes da construção de consciência crítica, como se fossem incapazes de construir suas próprias sínteses, reflexões, posições e precisassem estar sob tutela de “leis de mordaça”.

Também, esse projeto transforma o ato educativo em uma mera reprodução e expressão do poder vigente, rotulando toda abordagem crítica como subversiva à ordem social e aos padrões morais da família e os educadores como doutrinadores, sobre os quais deve recair a condição de obediência à ideologia do golpe.

O PL veda ainda, em sala de aula, “a prática de doutrinação política e ideológica bem como a veiculação de conteúdos ou a realização de atividades que possam estar em conflito com as convicções religiosas ou morais dos pais ou responsáveis pelos estudantes”. Convicções morais que sejam preconceituosas, homofóbicas e racistas não devem justamente ser desconstruídas?

Trata-se de um retrocesso que impede a construção de projetos pedagógicos que possibilitem a escola de promover a reflexão crítica e plural, conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB).

Izalci
Izalci: seu projeto é igual ao de Magno Malta (Foto: Alex Ferreira / Câmara dos Deputados)

Essa determinação contesta o direito de aprendizagem como resultado de uma política de responsabilidade do Estado e da família, com a colaboração da sociedade e impõe o poder absoluto da família sobre as crianças, adolescentes e jovens, proibindo seu acesso a uma educação democrática, laica, inclusiva e emancipatória que se constitui em ambientes plurais de convivência educacional de livre debate em torno de ideias e concepções.

A ideia de uma “educação moral” dissociada dos demais conteúdos escolares não encontra respaldo legal e representa um risco para os estudantes, que se tornam reféns de único pensamento, o que lhes retira a liberdade de acesso a conhecimentos essenciais para garantia de sua formação integral e para sua elaboração no campo afetivo, emocional, político, cultural e social.

Também, o projeto fere liberdade de cátedra e o princípio da gestão democrática da escola, violando a Constituição, e ignorando a LDB, que define a autonomia administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e orienta a elaboração de propostas curriculares com base nas diretrizes curriculares estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

A institucionalização do “Programa Escola sem Partido”, portanto, representa o desmonte do percurso de construção democrática no campo da educação nacional, após mais de 20 anos de ditadura militar.

Trata-se de um projeto que retoma os mecanismos utilizados no período da ditadura, que impôs conteúdos e metodologias de ensino de acordo com a ideologia do golpe de 1964, que estabeleceu a censura a determinados autores alegando doutrinação ideológica e que determinou a perseguição e a repressão contra educadores não coniventes.

Esse programa, em 2016, relembra as conspirações usadas nesse período para criar um clima de atentado à moral e aos costumes da família, de violação de consciências por educadores ditos doutrinadores comunistas e de que a sociedade corria riscos, repetindo os ataques aos educadores vistos como ameaça aos interesses dominantes.

Paulo Freire, tão criticado pelos defensores do Projeto “Escola Sem Partido”, torna-se ainda mais atual diante de tamanha tentativa de retrocesso que vem sendo imposta à educação, como se observa revendo obras como Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa:

“Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra. Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, a avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.” (Freire, 1996, p. 38)

*Claudia Dutra é educadora e foi Diretora Políticas de Educação em Direitos Humanos e Cidadania do MEC. Camila Moreno é ativista dos Direitos Humanos e foi Coordenadora Geral de Direitos Humanos e Cidadania do MEC.

A Base Nacional Comum Curricular e a educação banqueira

Fala-se muito em educação no Brasil. Em geral, vemos nela, ou na ausência dela, uma das raízes de nosso atraso. Nos últimos meses, tem ganhado força um debate em torno da chamada “Base Nacional Comum Curricular” (BNCC) que, segundo o Ministério da Educação, pretende renovar e aprimorar a educação básica brasileira. Desde setembro, o texto está aberto a contribuições no site do Ministério e já conta com quase onze milhões de críticas. Isso mesmo, onze milhões.

Pululam, nos principais veículos midiáticos, artigos e matérias, frequentemente opinativos, sobre esse novo currículo comum da educação fundamental e média. Em editoriais dos maiores jornais, em artigos assinados ou não e em reportagens na TV aberta e paga são fartas as críticas, sobretudo à presença, à ausência ou ao excesso de conteúdos da proposta curricular, além de acusações de imposição de ideologias de esquerda.

Embora haja muito o que comentar a respeito dos conteúdos, estratégias pedagógicas ou ideologias presentes no BNCC (vide os dez milhões de envios), há questões que raramente entram em pauta.

Um delas, diz respeito à influência dos agentes privados na construção da BNCC. Apesar de, na grande mídia, ouvirmos falar de tal base nacional curricular há relativamente pouco tempo, existe, obviamente, um histórico de discussões que a precedeu e deixou seus rastros.

Nesse histórico, estão presentes os chamados “parceiros” pelos agentes públicos. Trata-se de instituições financeiras, empresas, fundações e instituições filantrópicas, geralmente financiadas pelo deslocamento de impostos de grandes corporações.

Com maior ou menor protagonismo, estão entre os parceiros: Itaú – Unibanco, Bradesco, Santander, Gerdau, Natura, Fundação Victor Civita, Fundação Roberto Marinho, Camargo Corrêa, Fundação Lehmann e Todos pela Educação e Amigos da Escola.

Antes da apresentação da primeira versão BNCC pelo MEC, foram realizados inúmeros eventos (seminários e encontros) nacionais e internacionais, nos quais se discutiram aspectos amplos e específicos das políticas educacionais.

Algumas vezes financiados pelas grandes fundações, tais encontros reuniam agentes privados e públicos (MEC, Conselho Nacional de Educação, Conselho Nacional de Secretários de Educação e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação).

Dentre os agentes privados despontou, com protagonismo, a Fundação Lemann, de Jorge Paulo Lemann, um dos controladores da cervejaria Anheuser-Busch InBev e do fundo de participações 3G Capital (dono do Burger King, Americanas, Submarino, Shoptime e da Heinz).

A questão que se coloca é: por que uma elite financeira estaria interessada em promover iniciativas na educação em âmbito nacional?

A professora Elizabeth Macedo, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, nos ajuda na resposta. Tais agentes políticos privados estão ávidos por incorporar vigorosamente à educação pública uma lógica empresarial contemporânea. A escola como empresa. Aliás, dentro dessa lógica, toda atividade humana organizada pode ser uma empresa. E uma empresa visa resultados e esses resultados devem ser medidos.

Em outros termos, esses grandes grupos econômicos desejam transpor à educação pública uma ideologia de produtividade e controle. Embora objetivos e avaliações devam ser assuntos caros à educação, incorporar uma lógica empresarial, que desconsidera o que não pode ser medido e dá centralidade aos resultados, pode ser altamente nocivo.

O imponderável fica de fora. O desejo por resultados e, por consequência, a competição podem acabar por sobreporem-se a elementos essenciais dos processos de aprendizagem. Os significados que atribuímos às coisas e aos fatos (de toda natureza), por exemplo, vão além das relações de causas e efeitos padronizáveis e mensuráveis. Não se mede a dor pela quantidade de sangue derramado, nem a alegria pela largura do sorriso.

Na complexidade das relações entre Estado e capital privado, surgem também atores internacionais. Instituições americanas, como a Bill and Melinda Gates Foundation, a Fundação Khan e Universidade de Stanford são importantes parceiros da Fundação Lemann.

Elizabeth Macedo defende que a BNCC tem como modelo a experiência estadunidense do Núcleo Comum (Common Core), com centralidade nos objetivos e em padrões de avaliação. Por trás disso, há o que a Fundação Itaú Social chama de “paradigma de colaboração integrativa” entre o público e o privado que, mais que organização e produtividade, “visa à produção de uma narrativa hegemônica sobre o que é qualidade na educação e sobre como atingi-la”, diz Elizabeth.

Durante a ditadura, a Universidade de San Diego ditou os rumos de nossa educação. Agora, outros agentes externos interferem na base curricular brasileira: agentes oriundos de um país hegemônico, os EUA, que quer continuar hegemônico, como disse a arte-educadora Ana Mae Barbosa.

Mais do que a especificidade do interesse de uma ou outra instituição, seja brasileira ou estrangeira, há uma força maior caracterizada pela transposição das lógicas empresariais aos bens públicos e pela política dos resultados, das metas.

Dessas lógicas provêm as experiências de gestão das OS (Organizações Sociais) na educação pública – que tendem a seguir o exemplo das Charter Schools estadunidenses – e minam o poder de ação das secretarias de educação (vide o caso do governo do Estado de São Paulo).

Pode-se também tecer analogias entre a ânsia por resultados e a atual política de democratização do ensino público no Brasil. Como escreveu Christian Dunker em recente artigo, trata-se de uma democratização precária, uma inclusão sem estruturas suficientes para a permanência qualitativamente significativa dos incluídos na escola. O objetivo são os números.

Há uma particularidade na BNCC que tem provocado muita discussão. Essa, relativa ao conteúdo, sobretudo da área de História. Trata-se da forte presença de temáticas das populações ameríndias, afro-brasileiras e latino-americanas e uma grande redução de conteúdos ligados à matriz europeia e ocidental.

Embora a discussão tenha se inflamado nas bases – polarizada entre os “eurocêntricos” e as “minorias”, cultura dominante e dominada –, para as grandes forças econômicas que permeiam esse processo, tal discussão não é de grande interesse.

Não afeta necessariamente o núcleo do que se deseja: a implementação de lógicas de gestão privada na educação pública. Movimentos desejosos por negar sistemas culturais dominantes, na maioria das vezes, não atacam de fato o cerne da questão e são tomados como “oposições autorizadas”, facilmente empregadas pelo sistema dominante para seus próprios objetivos.

Outra, entre as muitas controvérsias da BNCC, diz respeito à inclusão da área de Artes no interior das Linguagens. Sob o pretexto da interdisciplinaridade, clama-se por professores polivalentes. Uma polivalência que é, como diz Ana Mae Barbosa, uma versão reduzida e incorreta do princípio da interdisciplinaridade.

Artes Visuais, Teatro, Dança e Música tornam-se subcomponentes, diluem-se no interior de outras disciplinas e em práticas superficiais de professores que, mesmo com toda boa vontade do mundo, não podem dominar o aparato/conhecimento teórico e técnico necessário para ensinar diferentes configurações artísticas.

Dentro desse contexto específico, as artes constituem-se como partes fracas pois, sob uma ideologia sedenta por padronização, uma atividade que tem entre seus valores singularidade e subjetividade não seria, obviamente, bem incorporada.

À “educação bancária” apontada por Paulo Freire – como uma atitude autoritária em relação aos alunos –, acrescenta-se, como Ana Mae, mais uma forma a ser combatida: a “educação banqueira”, na qual o capital financeiro encontra mais uma de suas formas de expressão.

 * Alexandre Freitas é doutor em Música/Artes pela Sorbonne e pela USP, pianista, professor da área de Artes na Universidade Federal do Sul da Bahia e autor do livro “Rencontre des arts” (Harmattan, 2015).